בשנים האחרונות אנו עדים לתופעה בה אוניברסיטאות בעולם מאמצות את טכנולוגיית האינטרנט אל תוך העולם האקדמי. שילוב האינטרנט באקדמיה בא לידי ביטוי בהקמת אתרים המלווים את ההוראה בקורס המסורתי, ומידת השילוב משתנה מאתר תומך לקורס ועד לקורס שמתנהל כולו ברשת. הציפיות משילוב האינטרנט בהוראה גבוהות ומעוררות חשיבה מחודשת על תהליך ההוראה והלמידה – נגישות למשאבים מגוונים, הגדלת הגישה ללומדים חדשים ו"מסורתיים", הגדלת האינטראקציה בין המשתתפים בתהליך הלמידה, שיפור איכות ההוראה וצמיחת מודלים פדגוגיים חדשים (Bates, 2000; Bonk, Cummings, Hara, Fischler, & Lee, 1999; Harasim, 2000; Owston, 1997).
Mioduser & Nachmias (2002) ציינו השפעות אפשריות בשלושה תחומים עיקריים:
א. התעוררות של מודלים פדגוגיים חדשים הצומחים מתוך מאפייני הטכנולוגיה (“webagogy”(,
ב. התפתחות של יכולות משופרים של ארגון מידע, הצגתו והטיפול בו, ו- ג. הגברת תהליכי התקשורת בין סטודנטים למורים והתמיכה בלמידה שיתופית.
סביבת הלמידה ברשת מאפשרת ומזמנת שינוי ופיתוח פדגוגיות חדשות המתאימות לטכנולוגיה. אך על-מנת ששילוב האינטרנט בהוראה ישנה את איכות ההוראה – יש לבצע מספר שינויים: מעבר מהרצאות פרונטליות לגישה למשאבי מידע ברשת, מעבר מלומד פסיבי ללומד עצמאי, מעבר מלומד יחיד ללומד בצוות ומעבר מסביבת למידה הומוגנית לסביבה משתנה ומגוונת (1997 Quintana,). המרכיבים המשפיעים על הלמידה בהוראה מסורתית (ידע, עיצוב ותכנון הקורס, תקשורת ואינטראקציה) מוצגים גם בהוראה המקוונת. יחד עם זאת המדיה משתנה מישירה למתווכת (Coppola, Hiltz & Rotter, 2001)
פדגוגיה ברשת
בבואנו לחקור את הפדגוגיה עלינו ראשית להגדירה. פדגוגיה לרוב מוגדרת כ"תורת ההוראה", ובהגדרה נוספת – האופן בו תהליך ההוראה, הלמידה וסביבת הלמידה בקורס מאורגנים ומיושמים על-ידי המרצה (Collis & Moonen, 2001).
המחקר המוצע מתמקד בתהליך ההוראה ומתייחס ל-4 קטגוריות מרכזיות בו: תוכן, הפעלות, ניהול וסביבת הלמידה. שילוב האינטרנט יכול לבוא לידי ביטוי בשימוש באחד או כמה מרכיבים אלו ומידת השילוב משתנה על רצף שבין אי-שימוש ועד שימוש שכולו ברשת.
אנו צופים במגמת עליה בשימוש באינטרנט לצורכי העברת והפצת מידע. האפשרות הפשוטה יחסית לייצוג מידע באמצעות הטכנולוגיה מאפשרת שינויים בתוכנית הלימודים, לדוגמא:
א. מקורות המידע (ממדיה מוגבלת למולטימדיה);
ב. ארגון ידע (ממבנה ליניארי והיררכי למבנה דמוי רשת ורב-שכבתי);
ג. מקום האחריות ליצירת חבילות קוריקולריות משמעותיות (מיצירת יחידות למידה של מפתח/מורה, לתוכנית לימודים אישית של הלומד ונתחים של יחידות ידע) (Mioduser et al., 2000; Nachmias et al., 1999).
הבט אחר בטיפול במידע מתייחס לטיפול בסגנונות למידה. ארגון רצף ההוראה ובניית מסלולי ניווט שונים המותאמים לסגנונות למידה שונים עשוי לענות לצורכי הסטודנטים. Oren ועמיתיה (2000) טענו כי סטודנטים לומדים בדרכים שונות, ועל מערכות הלמידה המקוונות לזהות את סגנון הלמידה המועדף על הסטודנט ולהציג את חומרי הלמידה בהתאם. (Dowens, 1998; Hannah, 1998).
תיאוריות למידה חדשניות מדגישות את המעבר מלמידה המתמקדת בזיכרון עובדות, עקרונות או תהליכים אל למידה המדגישה יצירתיות, פתרון בעיות, ניתוח והערכה. הלומדים בתהליך למידה כזה זקוקים לתקשורת בינם לבין עצמם ובינם למרצים, כדי לשאול שאלות, לאתגר ולדון. בניית וחיזוק תקשורת מסוג זה נעשית באמצעות מספר פדגוגיות:
· למידה שיתופית
למידה שיתופית היא למידה המתייחסת לכל פעילות בה שנים או יותר אנשים עובדים יחד כדי למצוא משמעות, לחקור נושא, לשפר מיומנויות ועוד. הגדרה מעשית יותר היא פעילות לימודית שמתבצעת באמצעות אינטראקציה בין עמיתים, הערכה ו/או שיתוף פעולה, ובעלת מדיה של הבנייה והנחיית מרצה. (Bonk & Wisher, 2000; Harasim, Hilts, Teles & Turoff, 1995).
· למידה פעילה באמצעות קבוצות דיון
למידה פעילה באמצעות קבוצות דיון מתרחשת כאשר קבוצת אנשים דנה בנושאים רלוונטים ללמידתם תוך כדי חשיבה ביקורתית ואינטלקטואלית. השימוש בקבוצות דיון אלקטרוניות מעודד הוראה בה הסטודנט במרכז ולמידה פעילה. הקריאה והתגובה לאמירות העמיתים והמרצים , מעודדת את הסטודנטים לחשוב, לגבש דעה, להציג אותה בצורה בהירה ולבחון מחדש את דעותיהם. קבוצות הדיון מאפשרות למרצה לצפות בתרומת הסטודנט לדיון, לשמור את הדיון כמסמך לשם מתן משוב או ציון, להשתתף בדיון לשם הקניית מיומנויות חשיבה ביקורתית ולספק מידע ממומחה כאשר זה מתבקש. (Duffy, Dueber, & Hawley, 1998; Zhu, 1998).
· קהילת לומדים וירטואלית
קהילת לומדים וירטואלית הינה מערכת חינוכית חדשנית המבוססת על שילוב שלושה מרכיבים: קהילה וירטואלית (ממד חברתי), המתארחת בסביבה וירטואלית מתאימה (ממד טכנולוגי), ומגלמת רעיונות חינוכיים מתקדמים (ממד חינוכי). זוהי קבוצת אנשים בעלי נושא או תחום עניין משותף, העוסקת בהחלפת ידע ועיבוד מידע. הם לוקחים את יתרון ההזדמנות להחליף דעות וללמוד במשותף (Bonk & Wisher, 2000; Oren, Nachmias, Mioduser, & Lahav, 2000). קהילה לומדים וירטואלית יכולה להתהוות, כך שסטודנטים וחוקרים מכל העולם נוטלים חלק באותו קורס או קבוצת לימוד ויכולים ליצור קשר האחד עם השני מכל מקום וזמן ולחלוק יחד מידע, ניסיון ומחשבות (Starr, 1988).
ממד הניהול מייחס לשימוש באינטרנט לצורכי ניהול תהליך הלמידה (לוחות זמנים ומשימות), ייעול ההוראה, העברת מידע שוטף למשתתפים וארגון הקורס. הוא מתייחס לממדי התוכן וההפעלות ומוסיף גם היבטים אדמיניסטראטיביים.
Coppola, Hiltz & Rotter (2001), חקרו מספר היבטים הקשורים לניהול והתייחסו לשלבים שונים במהלך הקורס:
· תכנון הקורס - המאמץ הכרוך בהעלאת קורס מקוון. המרצים דיווחו כי הזדקקו לזמן רב לתכנן ולבנות את הקורס, ארגון חומרי הלמידה והעלאתם כמדיה דיגיטלית.
· ארגון - יצירת קשרים בין המרצה ובין האחראים על אדמיניסטראציה, בין המרצה לסטודנטים ובין הסטודנטים לבין עצמם. המרצים דיווחו כי השקיעו מאמץ רב להכניס את הסטודנטים לקבוצות הדיון וליצור תקשורת עם יחידות המינהל באוניברסיטה.
· העברת הקורס – תהליך ההוראה וניהול הלמידה בפועל. חלק מהמרצים דיווחו כי הם צריכים להיות יותר פעילים, בעוד אחרים הרגישו שעליהם להנחות או לתווך יותר.
· מעקב - מעקב הערכת הלמידה של הסטודנטים והישגיהם. המרצים דיווחו על בקרה ומעקב גדולים יותר על תהליך הלמידה. זה בא לידי ביטוי במתן תשובות תדירות לשאלות הסטודנטים והנחייתם במשימות.
אחד מהמאפיינים הבולטים של סביבת הלמידה באינטרנט הינו הגמישות הניתנת ללומד לבחור במקום ובזמן הנוחים לו ללמידה. יתרון זה מאפשר לסטודנט להיות מרוחק פיזית מהאוניברסיטה, אך להמשיך את תהליך הלמידה - אם בקריאה, בביצוע מטלות למידה שיתופית, דיון בקבוצות דיון אלקטרוניות, קבלת תמיכה מהמרצה ומעמיתיו הסטודנטים ועוד. גמישות זו באה לידי ביטוי בכך שחלק מתהליך הלמידה מתבצע ברשת.
Bonk ועמיתיו (1999), הגדירו רצף בן עשרה שלבים של מידת שילוב האינטרנט בהוראה –חמשת השלבים הראשונים ברצף מציגים את השימוש באינטרנט כמאגר מידע והשימוש בו אינו מהווה מרכיב חובה בקורס. לדוגמא – האתר יכול לשמש לשיווק הקורס, כמקור לשיטוט וחיפוש מידע, כבמה לפרסום עבודות סטודנטים או כאמצעי דיוור. חמשת השלבים הבאים משלבים את האינטרנט כמרכיב חובה בקורס, ובעקבות זאת יש עבודת סטודנטים נרחבת יותר והמרצים משקיעים זמן רב יותר בפתוח מרכיבי הקורס ברשת. הדגש בשלבים אילו הוא על משימות מבוססות אינטרנט, קבוצות דיון אלקטרוניות, משימות המשלבות למידה שיתופית ועוד. שלושת השלבים האחרונים רואים בשילוב האינטרנט מרכיב הכרחי ומרכזי, עד למצב של קורס המתנהל כולו ברשת.
לעומת המודל הנ"ל שבונה את הרצף על-פי סוג ועומק השימוש הפדגוגי שנעשה ברשת, נמצא המודל של Harasim ועמיתיה (1995) הבוחן את מקום האינטרנט ברצף ההוראה:
· מודל העשרה– מודל זה משתמש ברשת להגביר ולהעשיר הוראה מסורתית של פנים-אל-פנים ובעיקר מתייחס לשימוש באינטרנט כהעשרה ולא כמרכיב חובה או עם ציון.
· מודל מעורב – מודל זה משתמש באינטרנט כחלק נכבד מההוראה. הפעילויות ברשת הן חובה ומהוות מרכיב מהציון הסופי בקורס. במודל זה לעיתים מוחלפים מספר מפגשים ופעילויות שנעשו קודם לכן פנים-אל-פנים בהוראה מסורתית, בלימוד ופעילות ברשת.
· מודל מקוון – מודל זה נשען על האינטרנט כמתווך מרכזי להוראה קורס או תוכנית מלאה. פעילות הקורס כולה מתרחשת באינטרנט – הצגת המידע, קבוצות דיון ועבודה בקבוצות. חומרי הקורס גם הם מגוונים ועתירי מדיה – חומר טקסטואלי, וידאו, קול, אנימציות וכו'.
לאור האמור לעיל, ניתן להבין כי השינויים אותם צריכים המרצים לעשות על-מנת שההוראה בסביבת האינטרנט תהיה יעילה מצריכים חשיבה מחדש, תכנון ופיתוח על-פי שיטות ההוראה המתאימות לתרבות הרשת. ההחלטה אינה פשוטה היות ולרוב המרצים חסרה אינפורמציה על גישות להוראה ברשת והשפעת כלי-הרשת השונים על תהליך הלמידה. חוסר מידע זה משפיע על הסגל האקדמי ועל רצונו לשלב אינטרנט בהוראה. המרצים ניצבים מול החלטות שעליהם לקבל לגבי מטרות, אופן ומידת שילוב האינטרנט בהתאם לפילוסופית ההוראה וה"אני מאמין" שלהם כמרצים. כיום, לאחר מספר שנות שילוב האינטרנט בהוראה אקדמית, קיימים נתונים חלקיים ובלתי מספקים אודות סוגי הפדגוגיות שנעשה בהם שימוש, היקף השימוש בהם וכיצד סביבת הלמידה ברשת משתנה בהתאם למאפייני המרצה והקורס.
לפיכך, המחקר המוצע עוסק בשאלות פדגוגיות הקשורות לשילוב האינטרנט בהוראת קורסים אקדמיים, ובא לשקף את הפעילות שנעשית באתרים אלו כפי שבא לידי ביטוי באוניברסיטת תל-אביב.
מיפוי מצב נתון של פדגוגיות באתרי קורסים אקדמיים, בנקודת זמן מסוימת – מגוון סוגי היישומים ועומק או היקף השימוש בהם. בחינת מצב זו עשויה לתת מענה לשאלות רבות הנוגעות למהות שילוב טכנולוגיות המידע באקדמיה, וכיצד סביבות למידה אילו משתנות בהתאם למאפייני המרצה (מגדר, תואר אקדמי, שנות פיתוח וותק בשילוב אינטרנט בהוראה ועוד) ולמאפייני הקורס (פקולטה, תואר, סוג השיעור, מס' נקודות זכות, מס' סטודנטים ועוד).
1.3.1. האם ואלו שימושים נעשו באתר לצורך ניהול למידה?
1.3.2. האם ואלו שימושים נעשו באתר לצורך ניהול וארגון הקורס?
1.4.1.
מהם המודלים
שייושמו לשילוב האינטרנט בהוראה ומה היה משקלם ביחס
לפעילות הכוללת בקורס?
1.4.2. אלו מסגרות למידה צמחו בסביבת הלמידה ברשת?
הועדה לתכנון ולתקצוב של האוניברסיטאות (ות"ת), יצאה באוקטובר 1999 בקול קורא לכל המוסדות המתוקצבים על-ידיה לקדם שילוב טכנולוגיות למידה מתקדמות בהוראה אקדמית.
Virtual TAU - למידה אקדמית ברשת באוניברסיטת תל-אביב, הוקם כתגובה לקול קורא של ות"ת והציע למרצים מעטפת (תוכנת High-Learn מבית בריטניקה מערכות ידע) המהווה סביבה לפיתוח וניהול אתר קורס אקדמי. המרצים מוזמנים לפתח ולשלב אתר אינטרנט בהוראתם, על-פי צרכם ועל-פי תפיסתם. Virtual TAU מציעה את שירותיה למרצי אוניברסיטת תל-אביב זו השנה השלישית, ובשנת הלימודים תשס"ב נבנו כ- 1000 אתרי קורסים אקדמיים על-ידי כ- 400 מרצים ועוזרי הוראה.
מתוך סך אתרי הקורסים שקיימים ב- Virtual TAU בשנת הלימודים תשס"ג, יידגמו באופן קראי כ- 250 אתרים.
המחקר ייערך במהלך שנת הלימודים תשס"ג בנקודת זמן מוגדרת מראש (שבוע לאחר המועד הרשמי של סיום הקורס הנחקר). בזמן זה ימופו ויתועדו השימושים שנעשו בפועל ב- 250 אתרי קורסים אקראיים במסגרת Virtual TAU. כלי המחקר הם כלי למיפוי פדגוגיות באתר קורס אקדמי (באמצעותו יבחן תוכנו ומהותו של כל פריט באתר ויקוטלג בהתאם) ונתוני מערכת הניהול של Virtual TAU (באמצעותם ניתן יהיה לבחון את מאפייני המרצה והקורס).
כלי למיפוי פדגוגיות באתר קורס אקדמי
כלי המיפוי בנוי מ- 70 פריטים המקוטלגים על-פי ממד התוכן, ההפעלות, הניהול וסביבת הלמידה. במהלך המיפוי יבחן תוכנו ומהותו של כל פריט באתר ויקוטלג בהתאם. מועד המיפוי יעשה שבוע לאחר תאריך הסיום הרשמי של הקורס.
נתוני מערכת ניהול Virtual TAU
מידע כללי על הקורס
ומשתתפי ייאסף וייבנה על-סמך מספר מקורות מידע: ידיעוני
הפקולטות של אוניברסיטת תל-אביב, טופסי רישום ופתיחת אתרים ב- Virtual-Tau,
נתוני מערכת הניהול של מעטפת ה- High-Learn והאתרים עצמם.
מאגר זה ייבנה
בתחילת כל סמסטר או שנה - בהתאם לקורסים שיופיעו במדגם.
עיבוד הנתונים ייעשה בכלי מחקר כמותיים ואיכותיים.
שינוי שיטת ההוראה והתאמתה לסביבת למידה חדשה אינה דבר פשוט. מרצים הרוצים לשלב אינטרנט בהוראה ניצבים מול שאלות והחלטות רבות הקשורות לפיתוח ותכנון קורס המשלב פדגוגיות חדשניות. מחקר זה יתרום להבנת מעמיקה יותר של מהות שילוב טכנולוגיות המידע באקדמיה ואופן שילוב האינטרנט בהוראה – היכן נמצאת הפדגוגיה ביחס לטכנולוגיה, מהי הפדגוגיה הנפוצה וכיצד זה בא לידי ביטוי באתרים, מה עומק שילוב האינטרנט בהוראה וכיצד שילוב זה משתנה על-פי מאפייני המרצה והקורס. ברמה המעשית, המחקר יסייע בהחלטות הקשורות לבניית והתאמת סביבת הלימודים. מרצים יוכלו לבחון מה נעשה באתרי קורסים אחרים המתאימים למאפייניהם כמרצים ולמאפייני הקורס, וללמוד מניסיונם.
ועדת לתכנון ולתקצוב של המועצה להשכלה גבוהה (1999). קול קורא להגשת הצעות להעמדת מערכת כוללת להוראה ולימוד אקדמי באמצעים טכנולוגיים מתקדמים. http://www.che.org.il/1.html
זילברשטיין, מ. (1973). תוכניות הלימודים החדשות והמורים האוטונומיים. מתודיקה – עיון בדרכי ההוראה העל-יסודית, חוברת ו', עמ' 41-51.
נחמיאס, ר. , רם, י. ושמלא, ע. (2002). למידה אקדמית ברשת באוניברסיטת תל-אביב – היבטים פדגוגיים ומסקנות ראשוניות. על הגובה, גיליון 1, עמ' 38-41.
שגב, ל. (2002). צריכת תכנים על-ידי סטודנטים באתרי קורסים אקדמיים באינטרנט. עבודת גמר לקראת תואר מוסמך (M.A.), אוניברסיטת תל-אביב, בית-הספר לחינוך.
שלסקי, ש. (1997). תוכנית לימודים – משמעויות נוהגות. בתוך קשתי, י., אריאלי, מ. ושלסקי, ש. (עורכים). לקסיקון החינוך וההוראה (עמ' 341-342). הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.
Bates, T. A. W. (2000). Managing Technological Change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Belanger, F. & Jordan, D. H. (2000). Evaluation and Implementation of Distance Learning: Technologies, Tools and Techniques. Idea Group Publishing, Hershey USA.
Beller, M. & Or, E.
(1998). The Crossroads Between Lifelong Learning and Information Technology: A
Challenge Facing Leading Universities. Journal of Computer Mediated
Communication, Vol. 4 (2).
http://www.ascusc.org/jcmc/vol4/issue2/beller.html
Bernfeld, B. (1996). Linking Students to the Infosphere. T.H.E. Journal, Vol. 4.
Bonk, C. J. & Wisher, R.
A. (2000). Applying Collaborative and E-Learning Tools to Military Distance
Learning: A Research Framework. Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute
for the Behavioral and Social sciences.
http://php.indiana.edu/~cjbonk/Dist.Learn
(Wisher).pdf
Bonk, C. J., Cummings, J.
A., Hara, N., Fischler, R. B. & Lee, S. M. (1999). A Ten Level Web
Integration Continuum for Higher Education: New Resources, Partners, Courses
and Markets. A paper presented at Ed Media.
http://php.indiana.edu/~cjbonk/paper/edmdia99.html
Bonk, C. J., Kirkley, J., Hara, N. & Dennen, V. (2000). Advances in Pedagogy: Finding the Instructor in Post-Secondary Online Learning. http://www.indiana.edu/~bobweb/temp/online_ped.pdf
Chong, S. M. (1998). Models of Asynchronous Computer Conferencing for Collaborative Learning in Large College Classes. In C. J. Bonk, & K.S. King (Eds.). Electronic Collaborators (pp.157-182). New-Jerssy: Lawrence Erlbaum Associates.
Collis, B. & Moonen, J. (2001). Flexible Learning. Great Britain: Biddles Ltd, Guildford and King’s Lynn.
Coppola, N. W., Hiltz, S. R. & Rotter, N. (2001). Becoming a Virtual Professor: Pedagogical Roles and ALN. Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on System Sciences.
Downes S. (1998). The Future
of Online Learning. Online Journal of Distance Learning Administration, Vol.
1 (3).
http://westga.edu/~distance/downes13.html
Duffy, T. M., Dueber, B. & Hawley, C. L. (1998). Critical Thinking in a Distributed Environment: A Pedagogical Base for the Design of Conferencing Systems. In C. J. Bonk, & K.S. King (Eds.). Electronic Collaborators (pp. 51-78). New-Jerssy: Lawrence Erlbaum Associates.
Gagnon, R. J. & Krovi, R. (2000). Internet Usage in Undergraduate Management Science and Operations Management Courses. The Internet in Higher Education, Vol. 2 (2-3), 107-118.
Hannah, R. L. (1998). Merging the Intellectual and Technical Infrastructure in Higher Education: The Internet Example. The Internet in higher education, Vol. 1(1), 7-20.
Harasim, L. (1993). Collaborating in Cyberspace: Using Computer Conferences as a Group Learning Environment. Interactive Learning Environments, Vol. 3 (2).
Harasim, L. (2000). Shift Happens Online Education as a New Paradigm In Learning. The Internet and Higher Education, Vol. 3 (1-2), 41-61.
Harasim, L., Hilts, S.R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks. Massachusetts: The MIT Press.
Herron, T. L. (1998). Teaching With the Internet. The Internet and Higher Education, Vol. 1 (3), 217-222.
Hines, P., Oakes, P.B., Corley, D. & Lindell, C.O. (1998). Crossing Boundaries: Virtual Collaboration Across Disciplines. The Internet and Higher Education, Vol. 1 (2), 131-138.
Mason, R. (1998). Models of
Online Courses. ALN Magazine, Vol. 2 (2).
http://www.aln.org/alnweb/magazine/vol2_issue2/Masonfinal.htm.
Mioduser, D. & Nachmias, R. (2002). WWW in Education: An Overview, in Adelsberger H., Collis, B. & Pawlowski, M. (Eds.). Handbook on information technologies for education & training (pp. 23-43). Berlin: Springer-Verlag.
Mioduser, D., Nachmias, R., Oren, A. & Lahav, O. (2000). Web-Based learning Environments (WBLE) - Current Technological and Pedagogical State. Journal of Research on Computing in Education, Vol. 33 (1), 55-76.
Nachmias, R., Mioduser, D., Oren, A. & Lahav, O. (1999). Taxonomy of Educational Websites – A Tool for Supporting Research, Development, and Implementation of Web-Based Learning. International Journal of Educational Telecommunications, Vol. 5 (2), 193-210.
Nachmias, R. (in press). Research Framework for the Study of Campus-Wide Web-Based Academic Instruction Project. The Internet and Higher Education.
Oren, A., Nachmias, R., Mioduser, D. & Lahav, O. (2000). Learnet – a model for virtual learning communities in the wourld wide web. International Journal of Educational Telecommunications, Vol. 6 (2), 141-157.
Owston, R. D. (1997). The World Wide Web: A Technology to Enhance Teaching and Learning? Educational Researcher, Vol. 26 (2), 27-33.
Quintana, Y. (1997).
Evaluating the value and effectiveness of internet-based learning.
http://www.iif.hu:80/inet_96/c1/c1_4.htm
Rheingold, H. (1993). The Virtual Community: Homesteading on the Electronic Frontier. Addison-Wesley publishing company.
Starr, D. R. (1998). Virtual Education: Current Practices and Future Directions. The Internet and Higher Education, Vol. 1 (2), 157-165.
Tanner, D. & Tanner L. (1975). Curriculum Development – Theory into Practice. Macmillan Publishing Co., Inc. New York.
Vrasidas, C. (2000). Constructivism Versus Objectivism: Implications for Interaction, Course Design, and Evaluation in Distance Education. International Journal of Educational Telecommunications, Vol. 6 (4).
Zhu, E. (1998). Learning And Mentoring: Electronic Discussion in a Distance-Learning Course. In C. J. Bonk, & K.S. King (Eds.). Electronic Collaborators (pp.233-259). New-Jerssy: Lawrence Erlbaum Associates.