אנדרגוגיה - יסודות בלמידת מבוגרים ובהנחייתם *

מאת מלקולם נואלס (Malcolm Knowles)

הקדמה

תחום חינוך המבוגרים הוא חלק חשוב מתהליך הדרכת המורים, על כן החלטנו להביא לפניכם את התיאוריה העוסקת בחינוך מבוגרים המכונה בשם אנדרגוגיה. אלכסנדר קאפ (Alexander Kapp) הוא שטבע לראשונה את שם התיאוריה, בשנת 1833; מלקולם נואלס פרסמהּ ברבים. למען האמת שמו של נואלס מתקשר כל כך לאנדרגוגיה, עד שרבים מאמינים כי הוא האדם שהמציא את המושג.

הצגת האנדרגוגיה כמנוגדת לפדגוגיה וכתיאוריה נפרדת של חינוך מבוגרים הביאה להארות רבות וחשובות בנוגע להוראה וללמידה; זו הסיבה שבחרנו להציג לפניכם את התיאוריה הקלאסית בגרסתה המקורית.

לימים נסוג נואלס מהבחנותיו החד-משמעיות בין האנדרגוגיה לפדגוגיה ובין לומדים מבוגרים ללומדים צעירים. תוכלו לקרוא שתיים מהבהרותיו המאוחרות בסיומו של סיכום מאמרו המובא בגיליון הזה.

מאז הוצגה, עוררה האנדרגוגיה ביקורת רבה. כיום מקובלות מקצת הבחנותיו של נואלס כמובנות מאליהן והן חלק מן העבודה היום-יומית בבתי-הספר, בחינוך ילדים ובחינוך מבוגרים כאחד. אנו מציגים בהמשך שניים ממבקריה של התיאוריה (הנסון ודייוונפורט - Hanson & Davenport) ומשאירים לכם, הקוראים, להחליט באיזו מידה הביקורת של הנסון ו/או דייוונפורט אמנם מוצדקת ואם אכן האנדרגוגיה מאפשרת תובנה בעלת ערך בעבודתכם בהדרכת מורים.

אנדרגוגיה

אנדרגוגיה היא "האמנות והמדע של העזרה למבוגרים ללמוד". היא פותחה באירופה ובצפון-אמריקה כתיאוריה מובחנת כדי לפתור את הבעיות שבפדגוגיה, שהיא  "האמנות והמדע של ההוראה לילדים". רבים מגדירים בטעות את הפדגוגיה כאילו הייתה "האמנות והמדע של ההוראה" ופוסחים על חלקם של הילדים בהגדרה. עוד בעיה העולה מן הפדגוגיה היא שהפדגוגיה מתבססת על ההנחה הארכאית כי מטרת החינוך היא העברת ידע ותרבות. כיום ידוע שהתרבות משתנה במהירות, לכן בימינו על החינוך להיות תהליך שנמשך כל החיים ובמהלכו יש לגלות את הבלתי ידוע ולא להקנות את הידוע. הפדגוגיה הגבילה את התפתחותו של חינוך המבוגרים גם מפני שרוב המורים שלימדו מבוגרים התייחסו אליהם כאילו היו ילדים. למעשה כל מה שידוע על ההוראה מקורו בניסיון ללמד ילדים בגיל חינוך חובה. ואולם מורים המיומנים בהוראת מבוגרים יודעים שאי-אפשר ללמד מבוגרים כאילו היו ילדים. מבוגרים הם על-פי רוב תלמידים שבאו ללמוד מרצונם החופשי והם ינשרו אם הלימודים לא ישביעו את רצונם. בעקבות הבעיות שציינו, צמחה האנדרגוגיה כתיאוריה מובהקת להוראת מבוגרים המבוססת על ארבע הנחות יסוד.

ארבע הנחות היסוד של האנדרגוגיה  ומשמעויותיהן המעשיות

על-פי ההנחה הראשונה של האנדרגוגיה, כאשר האדם מתבגר הוא  הופך מישות תלויה לישות המכוונת את עצמה. המבוגר אינו רואה את עצמו כלומד התלוי במורה אלא כמי שפעיל מתוך הכְוונה עצמית או כיוצר. לשינוי הזה בתפיסה העצמית של המבוגר ארבע השפעות על למידתו: א. יש לנהוג בלומד המבוגר בכבוד ולראותו כיחיד עצמאי; ב. הסיפוק מן הלימוד צריך להיות גבוה מספיק כדי שיוכל הלומד המבוגר לדחוק ניסיון שלילי קודם בלמידה; ג. יש להתנגד ללחץ של לומדים מבוגרים להתייחס אליהם כאל ילדים (והם מצפים להתייחסות מעין זו), מפני שהתלות עלולה לעורר כעס והתמרמרות לאחר מכן; ד. המבוגרים צריכים לחוות תהליך של התמצאות מחדש (reorientation), לקראת למידה מתוך מכוּונות עצמית.

להלן כמה משמעויות מעשיות לשינוי בתפיסה העצמית של הלומד המבוגר.

א.    אקלים הלמידה, המורכב מן הסביבה הפיסית, והאקלים הפסיכולוגי צריכים להתאים לצורכי המבוגרים:

· על הריהוט והציוד להיות לפי מידתם

· יש להתאים את האקוסטיקה והאור לירידה בחדות של חוש הראייה וחוש השמיעה אצל המבוגרים

· יש להעדיף  אקלים פסיכולוגי הכולל קבלה, כבוד, תמיכה והרגשה של הדדיות בין מורים לתלמידים כחוקרים משותפים

· יש להעניק ללומד המבוגר חופש ביטוי בלא פחד מעונש או מלגלוג, ולנהוג בו בחברותיות ובחוסר רשמיות. קרוב לוודאי שהגורם המשפיע ביותר על אקלים הלמידה הוא התנהגות המורה. התעניינות, כבוד ותשומת לב אישית הכרחיים. התנהגות זו תבוא לידי ביטוי בהקשבה כנה לדברי הלומד המבוגר.

1.    הגדרת הצרכים גם היא חלק מהתפיסה העצמית של לומד בעל מכוונות עצמית. הגישה המסורתית, שלפיה המורה מכתיב לתלמידיו מה עליהם ללמוד, עומדת בסתירה למכוּונות עצמית בלמידה. מאחר שלמבוגר הניעה (= מוטיבציה) גבוהה יותר ללמוד את הדברים שזיהה כמתאימים לצרכיו, רואה האנדרגוגיה חשיבות רבה בתהליך הגדרת הצרכים העצמית של הלומד.

2.    תכנון משותף של המורים והלומדים: כל אדם מרגיש מחויבות להחלטה או לפעילות אם היה שותף לקבלת ההחלטה או לתכנון הפעילות. התעלמות מן המבוגר בתכנון גורמת בין השאר לאדישות ולכעס. התכנון כולל תרגום של הצרכים שזוהו למטרות חינוכיות מסוימות, תכנון הפעילות הלימודית להשגת המטרות שהוגדרו והערכה באיזו מידה הושגו.

       אופן העשייה של פעולות הלמידה משקף את התפיסה העצמית של הלומד המכוון את עצמו. בפעילות פדגוגית, המורה מקבל עליו אחריות מלאה למה שקורה בהוראה ובלמידה והלומד הוא במידה רבה מבצע סביל של הוראות המורה. באנדרגוגיה, ההוראה והלמידה הן אחריותם המשותפת של המורה והלומד. תפקיד המורה הוא תפקידו של טכנאי הממונה על הנוהל, של איש המשאבים והמקורות ושל שותף למחקר. המורה הוא זרז יותר ממאמן, מדריך יותר מקוסם. עוד הנחה של האנדרגוגיה בנוגע לתהליך הלמידה היא שאפשר לעזור לאדם אחר ללמוד אך אי-אפשר לאלצו ללמוד.

3.    הערכת הלמידה: "אין דבר הנותן למבוגר הרגשה ילדותית יותר משיפוט של מבוגר אחר. זהו הסימן המובהק ביותר לחוסר כבוד ולתלות". על כן דוגלת האנדרגוגיה בהערכה משותפת של התכניות החינוכיות ובתהליך של הערכה אישית שבה המורה עוזר למבוגר להיווכח כי הוא אמנם מתקדם לקראת המטרות החינוכיות שהציב לעצמו. הערכת הלמידה היא למעשה אבחון מחדש. המעבר מאבחון להגדרה מחדש (=הערכה עצמית) הוא מעמסה קשה למורה. על המורה לשמש דוגמה בכך שיהיה פתוח לקבל משוב על דרך עבודתו. עליו ליצור אקלים תומך שיאפשר ללומדים לקבל משוב באופן אובייקטיבי. אף עליו להיות יצירתי בהמצאת דרכים שבאמצעותן יקבלו הלומדים משוב על אופן עבודתם.

ב.    הנחת היסוד השנייה של האנדרגוגיה היא שהמבוגר שונה מן הילד באופן שבו הוא תופס את ניסיון החיים. הילדים מתייחסים אל הניסיון כאל אירוע חיצוני שאירע להם, ואילו המבוגרים תופסים אותו כחלק מזהותם. "מבוגר או מבוגרת הם מה שהוא או היא עשו בחייהם". משום כך כאשר מתעלמים מניסיונם האישי של מבוגרים או ממעיטים מערכו, הם מרגישים דחויים. כמו כן, למבוגרים מקורות עשירים ללמידה יותר מאשר לילדים ויש להם יכולת רבה יותר לבנות את הקשרים בין למידתם החדשה לבסיס-הניסיון העשיר שלהם. למבוגרים גם הרגלים ודפוסי מחשבה קבועים, לכן הם נוטים להיות פתוחים פחות.

       באשר להבדלים בתפיסת הניסיון האישי של ילדים ומבוגרים יש כמה הנחות מעשיות. יש לשים דגש רב יותר על טכניקות-השתתפות המסתמכות על מקורות הניסיון העשירים יותר של המבוגרים. לדוגמה: דיון בקבוצה, משחק תפקידים, סימולציות, עבודות שדה, הדרכה מייעצת, הדגמות וכיוצא בהם.

       הדגש באנדרגוגיה הוא על טכניקות-השתתפות המסתמכות על הניסיון הנובע מן ההנחה ש"ככל שהלומד פעיל יותר בתהליך, כך כנראה הוא לומד יותר". מסקנה אחרת מדגישה את היישום המעשי: הלומדים מתכננים ועושים חזרות על האופן שבו הם עומדים להשתמש במה שלמדו בחיי היום-יום. עוד מסקנה מעשית היא שיש ללמד איך ללמוד מהניסיון.

ג.    יש הבדל בין ילדים למבוגרים במוכנוּת ללמידה. משימה התפתחותית היא משימה שצצה בשלב מסוים בחייו של אדם ויוצרת "מוכנות ללמידה", רגע שבו אפשר ללמדו. ההצלחה במשימה הזאת מובילה להצלחה במשימות עתידיות. ילדים ובוגרים כאחד מתנסים בצמיחה בעזרת משימות אלו. מכל מקום המשימות שגורמות לילדים להתפתח נוטות להיות תוצרים של תהליך התבגרות פיסיולוגי ומנטלי. בהשוואה, אלו של המבוגרים הן בעיקר תוצרי התפתחותם של תפקידים חברתיים. על-פי רוברט ג' הוויגהרסט Robert J.) (Havighurst, חיי המבוגרים מתחלקים לשלושה שלבים: בגרות מוקדמת, גיל הביניים ובגרות מאוחרת. יש כמה תפקידים שהבוגר מקבל עליו בגיל הבגרות: עבודה, זוגיות, הורות, ניהול משק הבית, טיפול בהורים מזדקנים וכדומה. הוויגהרסט טוען שלכל אחד מן התפקידים דרישות שונות בכל שלב משלבי החיים. העובדה הזאת גורמת למוכנות משתנה ללמידה. לדוגמה, משימה התפתחותית המוטלת על הבוגר היא למצוא עבודה שיש להתמחות בה. רק בשלב עתידי יהיה העובד מוכן ללמוד להיות מדריך או מפקח או ללמוד להיות מנהל. בסופו של דבר, העובד יהיה מוכן ללמוד על הפרישה. עקב שינויים אלו במוכנות ללמידה, יש להתאים את הרצף של תכנית הלימודים למשימות ההתפתחותיות ולאו דווקא להיגיון הפנימי של המקצוע או לצורכי הגוף המממן.

ד.    האנדרגוגיה גורסת עוד שילדים ומבוגרים נבדלים אלה מאלה באוריינטציה שלהם ללמידה. לילדים פרספקטיבה של יישום דחוי: "מה שאני לומד בבית-הספר היסודי יעזור לי בלימודיי בתיכון" וכדומה. על כן הם נוטים ללמוד מתוך התייחסות לנושא הנלמד. לעומתם, מבוגרים מתייחסים ללימודיהם בפרספקטיבה מידית: הם רוצים ליישם לאלתר את אשר הם לומדים ורואים בלימודיהם אמצעי לשפר את יכולתם להתמודד עם בעיות החיים. המבוגרים נכנסים אפוא לפעילות לימודית בגישה של פתרון בעיות. מורי ילדים יכולים להיות עסוקים בעיקר בהתפתחות הלוגית של המקצוע הנלמד ובעובדה שמורכבותו גדלה במעבר מכיתה לכיתה. לעומת זאת האנדרגוגיה מבקשת מורים שבני האדם בראש מעייניהם, מורים שאינם מלמדים מקצוע אלא עוזרים לבני אדם ללמוד. מאחר שלומדים מבוגרים נוטים להיות מרוכזים בפתרון בעיות באוריינטציה שלהם ללמידה, העיקרון המתאים לארגן סביבו את לימודיהם הוא פתרון-בעיות ולא נושאים. גם דגם למידה צריך לשקף את ההבדלים שבין ילדים למבוגרים באוריינטציה ללמידה.

על-פי נואלס, בנוסף על ארבע הנחות היסוד שנידונו לעיל, האנדרגוגיה מתבססת על עוד כמה הנחות.

א.    המבוגרים מסוגלים ללמוד ("גם כלב זקן אפשר ללמד תחבולות חדשות"). המחקר העדכני טוען בבירור שעקרונית, היכולת ללמוד נשארת בעינה בכל תקופות החיים, אם כי יש לומדים מבוגרים שעלולים להיתקל בקשיים. חוסר ביטחון שמקורו באי-השתתפות בלימודים סדירים תקופה ארוכה עלול לעורר קשיים. שיטות הוראה חדשות עלולות לעורר צורך בתקופת הסתגלות. הישגים נמוכים שמקורם בשינויים פיסיולוגיים, כגון ירידה בחדות הראייה, ירידה במהירות התגובה, רמת אנרגיה נמוכה כתוצאה מתהליך ההזדקנות - אלו יכולים למצוא את פתרונם באותיות גדולות יותר ובלימוד איטי יותר. תפקוד נמוך בלמידה יכול לנבוע גם מחוסר עניין בתגמולים חיצוניים ללמידה כגון ציונים.

ב.    האנדרגוגיה אף מניחה שהלמידה היא תהליך פנימי הנמצא בשליטתו של הלומד וכרוכים בו גורמים אינטלקטואליים, רגשיים ופיסיולוגיים. הדחף המרכזי של תהליך הלמידה הוא ניסיון הלומד; הניסיון מוגדר פעילות-גומלין בין הלומד לסביבתו. התפקיד המרכזי של המורה הוא ליצור סביבה עשירה ולהדריך את הלומדים בפעילות-הגומלין שלהם עם סביבה זו. מאחר שהלמידה תהליך פנימי היא, השיטות והטכניקות שיעסיקו את הפרט באופן הנמרץ ביותר בחקר מתוך מכוונות עצמית יגרמו ללמידה רבה יותר. העיקרון של מעורבות האגו הוא לב האמנות של הוראת המבוגרים. מורה מבוגרים שהוא אמן אמִתי מרגיש שבסיס האחריות ללמידה נמצא אצל הלומדים ותפקידו לעזור להם ללמוד את מה שהם מתאווים ללמוד. תפקיד המורה אינו לתת תשובות מוכנות על שאלות שנקבעו מראש אלא לעזור ללומד לגלות בעצמו את השאלות החשובות ואת התשובות.

תיקון והבהרה

לאחר שפרסם את דבריו על האנדרגוגיה, הגדיר נואלס מחדש את ההבדלים בין לומדים צעירים למבוגרים ובין פדגוגיה לאנדרגוגיה.

"איני מדבר על הבדל חד-משמעי בין ילדים למבוגרים כלומדים. בעצם אני מבדיל בין ההנחות הנעשות בנוגע ללומדים על-פי מסורת הפדגוגיה יבין הנחות הנעשות בנוגע ללומדים על-פי מסורת האנדרגוגיה. אני מאמין שההנחות הנובעות מן האנדרגוגיה רלוונטיות לילדים ולנוער בזמן תהליך התבגרותם ושבעתיד ילמדו גם הם על-פי גישת האנדרגוגיה".

(מתוך: Malcolm Knowles, The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing Company, 1973, p. 43).

"כפי שאמרתי אני רואה את הפדגוגיה ואת האנדרגוגיה כמקבילות ולא כמנוגדות זו לזו. כאשר לומדים, בכל גיל, מתמודדים עם תוכן חדש ובלתי ידוע, ההנחה הפדגוגית בעניין תלות הלומד במורה הגיונית ומתאים להשתמש באסטרטגיות הנובעות מן הגישה הפדגוגית. יתר על כן, נאספות הוכחות רבות שהנחות הנובעות מן האנדרגוגיה מתאימות לסיטואציות רבות בתוך בית-הספר. ילדים הם בעלי למידה מתוך מכוונות עצמית כשהם לומדים מחוץ לבית-הספר, משום כך הם יכולים לנהוג באופן זהה גם בתוך בית-הספר. לילדים גם ניסיון מן העבר שיכול לשמש להם משאב ללמידה. הם אף מוכנים ללמוד יותר כשהם לומדים מתוך צורך ולא מפני שאומרים להם מה עליהם ללמוד. בסופו של דבר, הילדים באופן טבעי מוּנעים בכוח תגמול פנימי יותר מאשר בכוח לחץ חיצוני, בתי-הספר הם שלימדו אותם להיות מוּנעים אחרת."

(מתוך: Malcolm Knowles, Andragogy in Action, San Francisco: Jossy-Bass, 1984, pp. 12-13)

כמה הערות ביקורת

בחרנו להביא את טיעוניהם של שני חוקרים המבקרים את תיאוריית של האנדרגוגיה על-פי נואלס. הראשונה, אן הנסון (1996), שוללת את האנדרגוגיה וסבורה כי אין צורך בה. השני, ג'וזף דיוונפורט (1993), מסכם את דברי הביקורת של כמה חוקרים. גם הוא ביקורתי מאוד, אך מאמין שתיאורית האנדרגוגיה יכולה להביא תועלת לאחר שייעשו בה כמה שינויים.

על-פי אן הנסון, הסברה שלומדים מבוגרים שונים מלומדים שהם עדיין ילדים אינה מצדיקה בניית תיאוריה נפרדת שעלולה לטשטש את הדמיון ביניהם.

האנדרגוגיה מציגה אוטופיה חינוכית. היא מציגה תמונה אידיאלית של הזדמנויות-למידה למבוגרים, הזדמנויות שמנהלים אחדים נהנים לחשוב שהם מספקים במוסדותיהם. יתרה מזו, האנדרגוגיה מניחה שמבוגרים מתנהגים כפי ש"הייתה רוצה" שינהגו, כלומר כלומדים אוטונומיים בעלי מכוונות עצמית. האנדרגוגיה מתעלמת לעתים קרובות מלחצים פוליטיים וארגוניים המופעלים על לומדים מבוגרים. הפרקטיקה יכולה לסתור את הציפיות ואת ההנחות של האנדרגוגיה, שאינן מבוססות ויש לבדוק אותן. בכתביו האחרונים (1984) הודה נואלס שהנחות פדגוגיות יכולות להתאים רק בסיטואציה מסוימת. במקרה שכזה יכולה האנדרגוגיה להיות רלוונטית לילדים בה במידה שהיא רלוונטית למבוגרים.

נואלס מניח שלמבוגרים כמה מאפיינים משותפים. לעומתו טוענת אן הנסון כי פגשה מבוגרים שהיו מוכנים "להשעות" את בגרותם ולקבל את מרות המורה כאשר האמינו שיש לו דבר-מה להציע להם. לדעתה, אין הלומדים המבוגרים קבוצה אחידה ועל כן מסוכן להתייחס אליהם כאילו היו קבוצה מעין זו. המבוגרים נבדלים אלו מאלו באופן ניכר בביוגרפיות שלהם, בניסיון חייהם, בתפיסותיהם, בציפיותיהם ובגישתם ללמידה.

יש סכנה באימוץ האמונה שניסיון החיים הוא ההבדל העיקרי בין ילדים למבוגרים בהקשר הלמידה ושניסיונם העשיר יותר של המבוגרים מאפשר להם מעורבות רבה יותר בלמידה. במציאות, ניסיון חיים עלול להיות למכשלה בלמידת מבוגרים שדרכיהם מקובעות. בארצות מסוימות, טווח ניסיון החיים של ילדים יכול להיות עשיר יותר מזה של מבוגרים בארצות אחרות.

על-פי דיוונפורט, מנסה נואלס להבדיל בין הפדגוגיה לאנדרגוגיה בהגדרתן הגדרות מובחנות, אך שתי ההגדרות שמות את הדגש על תפקיד המורה ולא על חלקו של הלומד. רבים מתחו ביקורת על נואלס ועל האנדרגוגיה. דאי (Day) ובסקט (Baskett) טוענים שהאנדרגוגיה איננה כלל תיאוריה של למידת מבוגרים אלא אידיאולוגיה חינוכית ששורשיה בלמידה חקרנית (Inquiry-based learning). לדעתם, אין זו הדרך המתאימה ביותר או האפקטיבית ביותר בכל מצב. הם אף טוענים שההבחנה של נואלס בין פדגוגיה לאנדרגוגיה מבוססת על תפיסה מוטעית של הפדגוגיה.

מחקרים אחרים הטילו ספק בבסיס האמפירי של הנחות הנוגעות לאנדרגוגיה. רוזנבלום (Rosenblum) ודרקנוולד (Darkenwald) מצאו ששיתוף לומדים בתהליך הכנת הקורס, באבחון המטרות ובעיצוב התכניות לא הביא להבדל של ממש ברמת הלמידה או ברמת שביעות הרצון של הלומדים (למען האמת, קבוצת הביקורת אף זכתה בעדיפות ברמת הלמידה). אף שנואלס מודה כי הפדגוגיה והאנדרגוגיה שתיהן מתאימות לסיאטואציות שונות, הוא מדגיש במיוחד את האנדרגוגיה ורואה אותה כמתאימה ביותר למרבית סיטואציות הלמידה. לעומתו, טוען קונטי (Conti) כי לעתים גישה ששׁמה את המורה במרכז (הגישה ה"פדגוגית" על-פי קונטי) הייתה יעילה יותר למטרות לטווח קצר כגון הכנה למבחן, ואילו הגישה ששמה את הלומד במרכז (הגישה ה"אנדרגוגית" על-פי קונטי) הייתה יעילה יותר לתהליך לטווח קצר של למידת מיומנויות. אליאס (Elias) טוען שהפדגוגיה והאנדרגוגיה אינן אלא שתי גישות שונות לחינוך ילדים ומבוגרים (דיואי כינה את הגישה הפדגוגית בשם "המסורתית" ואת הגישה האנדרגוגית בשם "המתקדמת" ודחה את שתיהן בצורתן הקיצונית לטובת גישה המבוססת על התנסות ועל נושא [experience-based, subject-centered approach]).

לדעת דיוונפורט, אף שחינוך מבוגרים היה יכול לשרוד גם בלא האנדרגוגיה, יכלה האנדרגוגיה להיות בעלת ערך מסוים אילו הגדירוה מחדש, הבהירו אותה מבחינה קונספטואלית וביססו אותה אמפירית. לדעתו חייבים להגדיר מחדש את האנדרגוגיה וכך לתקן את ההגדרה חסרת העקביות של נואלס. אילו הוגדרה הפדגוגיה "האמנות והמדע של הוראה לילדים" ואילו הוגדרה האנדרגוגיה "האמנות והמדע של ההוראה למבוגרים", יכלו שתי ההגדרות להביא לפעילויות שממקמות את המורה במרכז, בצד פעילויות ששמות במרכז את התלמיד. הגדרה מעין זו הייתה עולה בקנה אחד עם המחקר שלפיו, לגישות ללמידה אין קשר לגיל והן תלויות יותר במשתנים אחרים כגון